مبانی نظری و پیشینه تحقیق معنی شناسی در روانشناسی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 152 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 67 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
معنی درمانی:
در شهر وین ، پایتخت اتریش و در قاره اروپا سه مکتب روانشناسی بنیاد گذاشته شده است . مکتب روانکاوی فروید ، مکتب روانشناسی فردی آدلر و مکتب معنا درمانی فرانکل . فرانکل بنیان گذار مکتب معنا درمانی لوگوتراپی در بیست و ششم مارس سال 1905 در وین متولد و در دوم سپتامبر سال 1997 در سن 92 سالگی در همان شهر در گذشت . آلمانی ها ، فرانکل را در سن 37سالگی دستگیر کردند و به اردوگاه وحشتناکی منتقل کردند . در اردوگاه که همه چیز را از او گرفته بودنداین شیوه تفکر در فرانکل بوجود آمد که می گفت .مهم آن نیست که من چه می خواهم باشم ، مهم آن است که من چه کسی باید باشم . در ارتباط با مفهوم بودن برای او سؤال انسان بودن مطرح شد . او معتقد بود که انسان بودن ، یعنی مسئول بودن ، تصمیم گیرنده ، موضع گیرنده و ارزشیابی کننده بودن . ازابتدا مفاهیمی چون : زندگی ، روح و معنا ذهن فرانکل را به خود مشغول کرد . به عقیده او، ما انسان ها سؤال کننده نیستیم ، جواب دهنده هستیم . ما باید به سؤال هایی که زندگی از ما می کند با آزادی احساس مسئولیت کامل جواب دهیم . در انتخاب جوابی که انسان به سرنوشت خود می دهد و انتخاب نگرشی که در مقابل سرنوشت خود بر گزیند، آزاد است . در نتیجه مسئول جوابی است که به سرنوشت می دهد و مسئول شیوه تفکر و نگرش ی است که انتخاب می کند .انسان باید پاسخی بدهد که در شأن انسان است فرانکل روزی به شاگردان خودگفت من معنای زندگی خود را در این می بینم که به دیگران کمک کنم تا آنها در زندگی خویش معنا بیابند او همیشه با انسان هایی روبرو می شد که پرسش هایی در باره معنای مطرح می کردند. فرانکل معتقد بود مشکل انسانامروز بی معنی زندگی بودن زندگی ، خلا وجودی و ناکامی وجودی است. انسانی معنا خواه است معنا خواهی قویترین نیرودر انسان است. معنا چشمه ای است که هرگز خشک نمی شود . اما طراوت انسان بودن آن خشک می شود(هدایتی ،1385 )
اصول معنا درمانی:
فرانکل سه قانون بنیادی را در معنا درمانی مطرح می کند :
1:معنا در زندگی وجود دارد و آن را می توان جستجو و کشف کرد . اما انسان نمی تواند معنا را به دلخواه بوجود
آورد و آن را در افکارش بسازد . انسان جستجو کننده معناست و نه بوجود آورنده آن .
2:معنا وسیله ای برای کامروایی انگیزه ها و یا دستاویزی برای رسیدن به هدف نیست . تحقق معنا خود هدف
است.
3:علت بیماریها و اختلالات روانی بی معنایی زندگی است . کار وفعالیت زیاد باعث بیماری روانی نمی شود ، بلکه علت بیماری بی معنا بودن زندگی است )کوهی ،1388 )
نظریه معنی درمانی( لوگوتراپی [1]) ویکتور فرانکل:
ریشه های معنی درمانی به نوعی به کارهای آلفرد آدلربر می گردد. آدلر[2] اولین روانشناسی است که در مورد معنا در زندگی به بحث پرداخت. او در سال 1931 کتاب معنای زندگی را نوشت. فرانکل رهبر اصلی معنا درمانی و رولو می از بزرگان هستی گرایی به خاطر وارد کردن این مبحث به روانشناسی نسبت بهآدلر ابراز دین کرده اند. فرانکل بنیانگذار مکتب معنا درمانی در بیست و ششم مارس سال(1905)در وین متولددر دوم سپتامبر 1997 در سن 92 سالگی در همان شهر درگذشت. به هر حال ریشه معنا درمانی به کوششهای اولیه فرانکل برای یافتن معنا در زندگی خودش بر می گردد.( نیلسون[3].2001؛ ترجمه: بهفر ، 1384 (لوگوتراپی روشی است که در آن بیمار در جهتی راهنمایی می شود که معنی زندگی خود را بیابد.بنابراین اصول لوگوتراپی تلاش برای یافتن معنی در زندگی است که اساسی ترین نیروی محرکه هر فرد در دوران زندگی اوست به طور کلی در این روش درمانی فرد « فرد روان نژند اندیشه زاد » هدایت می گردد تا معنا و منظور زندگی خویش را دریابد. از آنجا که جستجوی معنا وظیفه ای مبارزه جویانه است تنش درونی فرد را افزایش می دهد و او را به تلاش برای آنچه باید به دست آورد وا می دارد . این سطح از تنش نه تنها در جریان درمان اختلال ایجاد نمی کند بلکه برای رهایی فرد از احساس دلتنگی ، بی دردی وغلبه بر « خلاء وجودی » لازم است تکاپوی حاصل از تنش معناجویی ، یاس انسان روان نژند رابه احساس موفقیت و امید مبدل سازد( رحیمیان 1385. )
[1] : Loggotrap
[2] :Adler
[3] :Nilson.J
مبانی نظری و پیشینه تحقیق تاثیر نور در یادگیری
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 31 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 24 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
نور
انسان که خود آفریده نور است، بقا و سلامت جسمی و روانی و اخلاقی اش نیز در گرو نور می‌باشد.
"الله نور السموات والارض" به نظر می‌رسد که اصل و مبدا اصلی هستی و پیدایش کائنات بر پایه و اساس نور است. روشن است که هستی و بقاء بشریت و ارتقا و دوام کیفیت زندگی اکثر انسان‌ها در گرو نگاه کردن دیدن است و لازمه دیدن همانا نور می‌باشد. بینایی مهم ترین حس انتقالی درمیان پنج هواس دیگر انسان است، ولی در ادراک زیبایی شناختی و برداشت احساس خوب که توسط بینایی به مغز منتقل می‌شود و چشم تصاویر را میگیرد و ادراکات به وسیله نور در سیستم عصبی مغز انجام میگیرد، عوامل و عناصر دیگری نیز تاثیر گذار هستند. دراین میان نقش نور که تمام خلقت و معجزه هستی برآن است از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است(نایبی،1386،ص 65).
روزنه عنصری است که به مکان جان می‌بخشد، چرا که اساس و پایه هر زندگی کنش و واکنش با محیط است. برای اینکه یک فضا حالت زندان را نداشته باشد. بایستی منافذی برای استفاده از نور طبیعی را دارا باشد و از طرفی دنیای درون را به بیرون ربط دهد. باید در طراحی سعی شود حتی الامکان از نور طبیعی استفاده گردد. یکنواختی روشنایی را میتوان با پنجره‌های بلند، با سرپنجره پیشرفته در زیر طراز سقف، رنگ‌های روشن دیوار و سقف و عمق کم اتاق و پرده ایجاد کرد. پرده برای کاهش تابش اضافی باید به کار رود(محققی، 1366،ص 199).
نور سفیدی و روشنایی و تداعی هر چه آرام بخش و نیکوست را با خود به همراه می‌آورد. یکی از عوامل بسیار مهمی که سبب می‌شود انسان با قرار گرفتن در برخی از فضاها و مکانها احساس شادی و شعف کند و بیشترین لذت را از بودن و ماندن در آن محیط ببرد و با بالعکس در فضاها و مکان‌هایی غمگین دل مرده افسرده و بیقرار شود با اصل مهم نور و نورپردازی ارتباط دارد(نایبی،1386،ص 65).
به جز در سرزمین‌های آفتابی که ممکن است جلوگیری از نور و حرارت بسیار زیاد، ضروری باشد، پنجره‌ها باید حداقل امکان بزرگ و تعداد آنها زیاد باشد و نیز تعداد آنها باید تا زیر سقف برسد. زیرا از بالای پنجره نور بیشتری میتابد تا از پایین آن. اگر تنها یک یا دو تا از دیوارها مشرف به خارج و بقیه داخلی باشند بهتر از دیوارهای داخلی را از شیشه بسازیم. در صورت امکان میتوان در یک طرف اتاق پنجره بزرگی فراهم کرد که از کف تا سقف امتداد داشته باشد. بدین ترتیب اتاق وسیع تر به نظر می‌رسد و نیز در شب میتوانیم این پنجره‌ها را با پرده‌های بزرگ بپوشانیم و بدین وسیله محیطی دنج و صمیمی ایجاد کنیم. نور گرفتن از دریچه‌های واقع در سقف غالب، مثلا در ساختمان‌های چند طبقه، غیر ممکن است ولی اگر امکان آن وجود داشته باشد باید این دریچه‌ها طوری ساخته شوند که آب نتواند در آنها نفوذ کند و برای جلوگیری از حرارت زیاد بتوان به آنها سایبان زد. ولی سایبانهای سقفی معمولا زشت‌اند. به علاوه در شب، سطح دریچه‌های سقفی نور چراغ‌ها را خوب منعکس نمیکنند و مانع از این میشوند که نور برق به گونه‌ای مناسب پخش شود. بنابراین روی هم رفته نور گرفتن ازسقف مطلوب نیست.
تامین نور مصنوعی در محل مطالعه کودک یا کتابخانه کودک به هیچ وجه مناسب نیست. زیرا نه تنها خطر آسیب دیدن و آسیب رساندن این گونه چراغ‌ها همواره وجود دارد بلکه معمولا استفاده از آنها مستلزم این است که تجهیزات کتابخانه تا حدودی در جای خود ثابت باشند. در حالی که در کتابخانه کودک بهتر است میزها متحرک و جابه جا کردن آنها آسان باشد. نوری که از آن استفاده میکنیم باید به خوبی پخش شود. بهترین نور به وسیله لامپ‌های متعدد و سقفی تامین می‌شود. رنگ سقف باید سفید باشد. این لامپ‌ها نور کافی را در سرتاسر اتاق منتشر میکنند. بهتر است از چراغ‌های مهتابی که به سقف یا در قسمت فوقانی دیوارها نصب شوند استفاده نمود. بر خلاف عقیده بعضی‌ها نور مهتابی لزوما سرد و بی روح نیست. باید از نصب چراغ‌هایی که با یک زنجیر و یا میله بلند از سقف آویزان میشوند پرهیز کرد(محققی، 1366،ص 201).
مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال نارساخوانی در کودکان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 69 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 53 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
نارساخوانی
تاریخچه نارساخوانی
اولین اشاره به اصطلاح نارساخوانی توسط یک پزشک آلمانی به نام "برلین[1]"(1872) صورت گرفت. وی این اصطلاح را برای توصیف یک فرد بزرگسال مبتلا به نارساخوانی اکتسابی به کار برد که در این مورد فرد به دنبال آسیب مغزی[2]، توانایی خواندن خود را از دست داده بود. برلین همچنین بیان کرد: "اگر نقص در خواندن حروف چاپی شدید باشد، آن اختلال نارساخوانی است. در واقع نارساخوانی عضوی از خانواده بزرگ اختلال‌های زبانی یا "آفازیا[3]" است که با مشکلاتی مانند اختلال در درک یا تولید زبان بیانی[4] یا هر دو مشخص می‌شود". مدت کوتاهی پس از کشف برلین، در سال ۱۸۷۷، اصطلاح "کوری کلمات" توسط یک پزشک دیگر به نام کاسمل[5] در توصیف یک بیمار بزرگسال آفازیک[6] که توانایی خواندنش را از دست داده بود، به کار برده شد. کاسمل همچنین معتقد بود که نشانه‌های فوق مربوط به نقص در ناحیه شکنج زاویه‌ای[7] چپ مغز می‌باشد (گاردیولا[8] و ۲۰۰۱؛ شیویتز[9]، ۲۰۰۳). شاید نخستین گزارش درباره بیماران مبتلا به کوری کلمات به سال ۱۶۷۶ باز گردد، زمانی که جان اسمیت[10] پزشک آلمانی، افرادی را مشاهده کرد که پس از ضربه[11]، تومور[12] یا صدمه مغزی، توانایی خواندن خود را از دست می‌دادند، در حالی که پیش از بروز آسیب مغزی چنین توانایی را داشتند؛ چیزی که بعدها به عنوان "ناخوانی اکتسابی[13]" از آن نام بردند (به نقل از شیویتز، ۲۰۰۳). بدین ترتیب شارکوت[14] (۱۸۸۷)، اصطلاح الکسیا را به عنوان فقدان کامل توانایی خواندن تعریف کرد. سرانجام بت من[15] (۱۸۹۰)، الکسیا یا دیسلکسیا را به عنوان شکلی از یادزدودگی کلامی[16] نام برد که در آن فرد مبتلا، حافظه مربوط به معنای قراردادی[17] نمادهای ترسیمی[18] را از دست می‌دهد.
کار دجرین[19] (1892) در زمینه نارساخوانی بسیار ابتکاری بود. وی علت مشکلات خواندن را مربوط به آسیب در لب آهیانه‌ای و بخش‌های میانی و پیشین لب پس‌سری چپ می‌دانست. به طور کلی در این زمان به نارساخوانی به طور اساسی به عنوان یک ناتوانی با منشا عصب‌شناختی نگاه می‌کردند که از راه یک آسیب مغزی ایجاد می‌شد، آنچه امروزه به طور معمول به عنوان نارساخوانی اکتسابی نامیده می‌شد؛ در حالی که نارساخوانی می‌تواند در طول رشد کودک نیز گسترش یابد؛ بنابراین به منظور کشف نارساخوانی تحولی، وجود پزشکان یا معلمانی که به تحول شناختی کودکان و نوجوانان توجه خاصی داشتند، ضروری به نظر می‌رسد (به نقل از گاردیولا، 2001).
شروع توجه به نارساخوانی تحولی بیش از یک صد سال قبل در انگلستان رخ داد. در پایان قرن نوزدهم جو علمی در انگلستان که از راه فرهنگ پیشرفته دانشگاهی، کنجکاوی هوشمندانه محققان و منابع غنی انسانی، اقتصادی و حرفه‌ای بزرگ تغذیه می‌شد، در این زمینه بسیار تحریک‌کننده بود. نارساخوانی تحولی برای اولین بار در یکی از مجلات تخصصی و در میان بیشتر متخصصان به خصوص چشم پزشکان مطرح شد. به این دلیل در طول مراحل اولیه مطالعه نارساخوانی تحولی، این اختلال همواره به عنوان یک اختلال مربوط به سیستم بینایی توصیف می‌شد. در بیست و یکم دسامبر 1895، یک جراح بینایی اسکاتلندی به نام جیمز هنشل وود[20] مقاله‌ای درباره حافظه دیداری و کوری کلمات منتشر کرد. این مقاله الهام بخش پرینگل مورگان[21]، پزشک، برای توصیف موردی یک پسر 14 ساله باهوشی بود که نمی‌توانست خواندن را یاد بگیرد. مورگان این پسر نوجوان را این گونه توصیف کرد: "او همیشه یک پسر باهوش و چابک بود که در هیچ زمینه‌ای مشکل نداشت به جز این که به رغم تلاش بسیار معلمان در مدرسه و حتی در خانه، فقط می‌توانست کلمات تک هجایی[22] را بخواند. او در خواندن اشکال و در محاسبات ریاضی عملکرد خوبی داشت. معلمان معتقد بودند که در صورت دریافت آموزش مناسب، او می‌تواند به یک دانش آموز بسیار موفق در مدرسه تبدیل شود. مورگان بیان کرد: "کوری کلمات" که پیش از این توسط محققان به کار می‌رفت، در واقع نوعی اختلال تحولی می‌باشد که ممکن است در کودکانی که از دیگر جهات سالم هستند، نیز بروز کند. مطالعه اختصاصی مورگان در این زمینه آغازگر مرحله تشخیص افراد نارساخوان بود که توسط گروه دیگری از متخصصان چشم پزشک مانند توماس و فیشر[23] (1950) و کالینز و استیفنسون[24] (1907) نیز پیگیری شد. بدین ترتیب بعدها از مورگان به عنوان پدر نارساخوانی یاد شد (به نقل از خسروجاوید، 1387).
[1] Berlin
[2] Brain Lesion
[3] Aphasia
[4] Expressive Language
[5] Kausmal
[6] Aphasic
[7] Angular Gyrus
[8] Guardiola
[9] Shaywitz
[10] Schmidt
[11] Stroke
[12] Tumor
[13] Alexia
[14] Charcot
[15] Bateman
[16] Verbal Amnesia
[17] Conventional Meaning
[18] Graphic Symbols
[19] Dejerin
[20] Hinshelwood
[21] Morgan
[22] Monosyllabic
[23] Thomas & Fisher
[24] Collins & Stephenson
مبانی نظری و پیشینه تحقیق ناتوانی های یادگیری در کودکان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 47 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 30 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
ناتوانایی‌های یادگیری
در ۶ آوریل، ۱۹۶۳ اصطلاح ناتوانایی‌های یادگیری توسط پروفسور ساموئل کرک و همکاران در جلسه‌ای با حضور والدین و متخصصین در شیکاگو مطرح شد (گیولینی و پیرنالو[1]، ۲۰۰۸)؛ در واقع یکی از مشهورترین افراد در ناتوانایی‌های یادگیری ساموئل کرک است. کِرک[2] (1963) این اختلال را به عنوان ناتوانی یادگیری نامگذاری می‌کند و ضمن توصیف مشکلات کودکان، بین کودکان عقب‌مانده ذهنی و کودکان عقب‌مانده در یادگیری تمایز قایل می‌شود (کلب، 1996؛ به نقل از خداپناهی، 1392)، وی بعدها در فعالیت کاری خود به ناتوانایی‌های زبانی کودکان علاقمند شد و اصطلاح ناتوانی را در طول سخنرانی خود برای گروهی از والدین در اولین کنفرانس انجمن کودکان با ناتوانایی‌های یادگیری در سال ۱۹۶۳ به کار برد. کرک در این سخنرانی پیشنهاد کرد که ناتوانی یادگیری اصطلاحی است برای اشاره به کودکانی که دارای مشکلاتی در مدرسه هستند، اما نمی‌توان آنها را به عنوان افراد دارای اختلال هیجانی یا کم‌توان ذهنی در نظر گرفت؛ کرک (1963) بیان کرد: «اصطلاح (ناتوانی یادگیری) را برای توصیف گروهی از کودکانی که اختلال‌هایی در رشد زبان، گفتار و خواندن دارند، به کار برده‌ام. در این گروه، کودکانی با معلولیت‌های حسی همچون نابینایی یا ناشنوایی را نگنجانده‌ام، زیرا ما روش‌های مدیریت و آموزش ناشنوا و نابینا را داریم، همچنین کودکانی که عقب‌ماندگی ذهنی دارند را در این گروه قرار نداده‌ام» (به نقل از هالاهان و همکاران، ۲۰۰۵، ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۹۰).
مفهوم ناتوانی یادگیری از حیطه‌های مختلفی چون پزشکی، روانشناسی و آموزش و پرورش تاثیر گرفته است. بر این اساس تعریف و تبیین علل آن نیز از مبانی نظری مختلف متاثر شده است، در نتیجه تا کنون تعاریف متفاوتی ارایه شده‌اند. علی‌رغم تفاوت‌هایی که میان تعاریف جاری وجود دارد اغلب آنها در مواردی که در پی می‌آیند مشترک هستند:
1- وجود تفاوت معنادار بین سطح پیشرفت واقعی و مورد انتظار
2- وجود مشکل در انجام تکالیف تحصیلی و یادگیری
3- وجود اختلال در فرایندهای روانشناختی پایه
4- شواهدی مبنی بر وجود الگوی متغیر رشد
5- اختلال کارکردی سیستم اعصاب مرکزی
مشکلات یادگیری از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، فقر محیطی، معلولیت‌های حسی یا ناتوانایی‌های جسمانی ناشی نمی‌شوند (میین[3]، ۱۹۶۶، به نقل از شکوهی و پرند، ۱۳۸۵). یکی از تعاریف رایج درباره ناتوانایی‌های یادگیری، تعریفی است که در سال ۱۹۹۷ ارایه شد و توسط دولت فدرال آمریکا در سال ۱۹۹۷ با تغییرات اندک پذیرفته شد و در سال ۲۰۰۴ دوباره تصویب شد (هالاهان و کافمن[4]، ۲۰۰۹، به نقل از حسین‌خانزاده، ۱۳۹۲): «اصطلاح ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیشتر از یک فرایند روانشناختی پایه که در درک یا استفاده از زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارند. این اختلال ممکن است در توانایی ناکامل افراد در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن، یا انجام محاسبات ریاضی ظاهر گردد». به این تعریف چهار انتقاد اساسی وارد شده است: اول اینکه چگونگی وجود نقص در توانایی‌های گوش دادن، تفکر، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن و محاسبات ریاضی مشخص نیست؛ دوم اینکه مفهوم فرایندهای روانشناختی پایه تعریف نشده است؛ سوم اینکه این تعریف جامع نیست زیرا کودکانی را که ناتوانی یادگیری آنها منتج از کم‌توانی ذهنی، اختلال‌های هیجانی، معلولیت‌های حسی، فقر محیطی یا ناتوانایی‌های جسمانی است مستثنی می‌کند، در حالی که این تمایز از پشتوانه پژوهشی کافی برخوردار نیست؛ چهارم و شاید مهمترین انتقاد به این تعریف این است که راهبردهای عملی اندکی برای شناسایی افراد با ناتوانی یادگیری پیشنهاد شده است (شکوهی و پرند، ۱۳۸۵).
[1] Guiliani & Pierangelo
[2] Kirk
[3] Meyen
[4] Hallahan & Kauffman
مبانی نظری و پیشینه تحقیق امیدواری
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 64 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 26 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
امیدواری
امید، سال ها در روان شناسی مورد غفلت قرار گرفته بود. با اینکه ایدۀ امید از زمان آغاز خلقت آدمی وجود داشته است، اما بررسی علمی آن در زندگی انسان قدمتی کوتاه دارد و دوران طفولیت خود را می گذراند. امید، مبحث پیچیده ای است که در طول سال های 1950 تا 1960 به شکل رسمی و با رویکرد علمی مورد بررسی قرار گرفت و برخی افراد مانند فرانک و سمینتون[1]، به این نتیجه رسیدند که اگر افکار و هیجان های منفی، منجر به تضعیف سلامتی می شوند، پس می توان فرآیندهای مثبت مانند امید را، به عنوان متغیرهایی برای افزایش سلامتی مورد بررسی قرار داد. در این راستا شواهدی نیز، در حمایت از نقش افزایش ارزیابی و ادراک مثبت از خود، برای کنترل بهزیستی جسمانی و روانی بدست آمد (اسنایدر، 2000). به عنوان مثال، پژوهش ها در روان شناسی مثبت و سایر علوم مرتبط نشان دادند، افرادی که هیجانات مثبت و خوش بینی بیشتری را تجربه کرده باشند، عمر طولانی تری خواهند داشت. همچنین، افراد امیدوار و شادمان روابط اجتماعی قوی تر با دوستان، همسر، همسایگان و بستگان خود دارد. همچنین شواهد پژوهش نشان داد که امید، مانند دارو دارای اثرات بیولوژیک است و می تواند روی کنترل درد و ناتوانی های بیماران تأثیر مثبت داشته باشد. امید و انتظار باعث فعال شدن مدارهای مغزی و آزاد شدن شدن آندروفین و انکفالین[2] و در نتیجه کاهش درد می شود. در وضعیت ضعف جسمانی و درد، درماندگی و ناامیدی در انسان تشدید می شود و در نتیجه، آندروفین و انکفالین کمتر و کلوسیتوکنین بیشتری در بدن آزاد می شود. امید، با ایجاد تغییر در حالات بیولوژی بدن، باعث شکستن این دور باطل می شود و واکنش های زنجیره های درد را تعدیل و در نتیجه موجب بروز احساس خوشایند در انسان می شود. این احساس به نوبۀ خود موجب آزاد شدن آندروفین و انکفالین و کاهش بیشتر درد می شود (اسنایدر و راند[3]، 2005). در همین دوره بود که روان شناسی سلامت هم، شروع به رشد کرد و کم کم روح زمان، نسبت به امید و سازه های مشابه آن، تقویت شد. در همین دوره، بسیاری از محققان در رشته های مختلف (از پرستاری گرفته تا روان شناسی) نظریه هایی در مورد امید ارائه نمودند. این افراد از کار یکدیگر آگاه نبودند، پس یک دیدگاه واحد یا نظریه منسجم وجود نداشت تا در مورد آن تحقیق و بررسی صورت گیرد. اسنایدر نیز، از جمله کسانی بود که به درخواست منینگز این سازه را مورد بررسی علمی قرار داد تا اینکه در سال 1990 نظریه خود تحت عنوان نظریه امید را مطرح کرد و پس از آن، این سازه مورد توجه محققان و متخصصان قرار گرفت (اسنایدر، 2002).
[1]- Franko & seminton
[2]- Endorphins & Enkephalins
[3]- Rand
مبانی نظری و پیشینه تحقیق یادگیری سازمانی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 187 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 73 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
یادگیری سازمانی
تعریف یادگیری سازمانی:
امروزه واژه یادگیری برداشت جدیدی دارد که با مفهوم آن در نظریه های اداری وسازمانی در چند دهه قبل تفاوت دارد، به علت ماهیت پیچیده مسایل امروزی پیشرفت های تکنولوژی، محیط ناپایدار و به ویژه تغییر ارزش های فردی و گروهی، اینک تأکید بر فرآیند نوین توزیع و نشر اطلاعات و دانش درباره مسایل اجتماعی و سازمانی است، به نحوی که اتخاذ راه حل های عملی تر برای بررسی این مسایل و همچنین مشارکت دریافت کننده اطلاعات را در تمامی مراحل تنظیم و اجرای خط مشی ها میسر سازد(برنولاک[1]، 1997؛ به نقل ازجوانمرد و سخایی، 1388). یادگرفتن به معنای تقویت دانایی، به کمک تجربه است که از پیگیری امور به دست می آید. یادگیری به طور مداوم در طی زمان و در مسیر زندگی واقعی به دست می آید و کنترل آن تقریباً دشوار است اما به واسطهی این یادگیری، دانشی پایدار تولید شده و فرد یادگیرنده این توانایی را می یابد که هنگام برخورد با موقعیّت های مختلف، رفتاری اثربخش داشته باشد. یادگیری، خلق و آفرینش معانی و مفاهیم سودمند به دو صورت فردی یا گروهی صورت می‌پذیرد. یادگیری منجر به خلق دانش ( صریح و ضمنی ) می شود که این دانش، عدم اطمینان و غیر قابل پیش بینی بودن امور و محیط را کاهش می دهد. یادگیری، ابزاری تکنیکی است جهت رسیدن به هدف خاص که عمدتاً افزایش کارایی و اثر بخشی می باشد. یادگیری، قلب تغییر، تحوّل و بهبود سازمانی است و سنگه(1990)، چهار عنصر اقدام، تأمل، ارتباط و تصمیم را عناصر اصلی یادگیری سازمانی می‌داند(سبحانی نژاد، شهابی و یوز باشی، 1385: 50). یادگیری سازمانی، مفهومی پیچیده و چند بعدی است که از منظر رشته های مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. به دلیل میان رشته ای بودن یادگیری سازمانی، یافتن تعریفی که به طور وسیع مورد پذیرش محققان قرار گیرد، مشکل است. اما همان گونه که سنگه[2] (1997)، خاطر نشان می کند، تقریباً تمامی تعاریف ارائه شده از یادگیری سازمانی دربر گیرندهی دو نوع تغییر "شناختی" و "رفتاری" هستند. جنبه شناختی با مفاهیمی چون کسب دانش، فهم و بینش‌های جدید سروکار دارد. در حالی که جنبه رفتاری تغییر به ایجاد تغییر واقعی یا بالقوه در رفتار فرد یادگیرنده اشاره می کند ( دیویس[3]، 2003، به نقل از قربانی زاده،1387 : 30). وست[4]( 1994) و سینوکلا[5] (1994) یادگیری سازمانی را ابزاری می داند که به وسیله آن دانش محافظت می شود، به طوری که افراد دیگر، علاوه بر ایجادکنندگان دانش، نیز می توانند آن را به کارگیرند. از نظر سلیتر و نارور[6] (1995)، یادگیری سازمانی توسعه دانش یا بینش های جدید است که به طور بالقوه می تواند رفتار را تحت تأثیر قرار دهد و این در حالی است که به عقیده برخی فرایند فهمیدن و کسب بینش های جدید در هسته مرکز یادگیری سازمانی قرار دارد. یادگیری سازمانی، ایجاد شرایطی در سازمان است که تک تک افراد آن شرایط و تغییرات به وجود آمده را می پذیرند و از آن به عنوان یک فرایند دائمی استقبال می کنند ( استاتا[7]، 1989، به نقل از قربانی زاده، 1387: 31). از نظر استاتا از طریق تولید بینش، دانش و الگوهای ذهنی مشترک و بر مبنای دانش و تجربه گذشته، حافظه سازمان ایجاد می شود. به نظر فایول و لایلز (1985) یادگیری سازمانی، فرایند بهبود اقدامات از طریق دانش بهتر و شناخت مؤثرتر است. در جای دیگر نیز یادگیری سازمانی را در گرو به اشتراک گذاشتن دانش، باورها و مفروضات در میان افراد و تیم‌ها می داند ( آرجریس، 1990، سبحانی نژاد، شهابی و یوز باشی، 1385: 53). سایمون[8] (1991) یادگیری سازمانی را ؛ رشد بینش و تجدید ساخت دهی و بازنگری موفقیّت آمیز مشکلات سازمانی توسط افراد که نتایج آن در عوامل ساختاری و نتایج سازمان منعکس می شود، تعریف کرده است. از نظر گروین[9] (1993) یادگیری سازمانی فرایندی پیچیده و چند بعدی است که در طول زمان توسعه پیدا می کند و در این فرایند بین کسب دانش و بهبود عملکرد رابطه معنی داری وجود دارد. به عبارت دیگر، یادگیری سازمانی عبارت است از " فرایند بهبود اقدامات از طریق دانش و فهم بهتر ". یادگیری سازمانی فرایند کشف و اصلاح خطا است ( آرجریس، 1977 ؛ آرجریس و شون،1978) و از نظر هوبر[10] (1991)، یک موجود، هنگامی یاد می گیرد که اطّلاعات را پردازش کند و طیفی از رفتار بالقوه اش تغییر یابد. به عبارت دیگر، یادگیری سازمانی، فرایند جمعی اکتساب و خلق شایستگی هاست که روش مدیریت موقعیّت ها را تغییر داده و شرایط را متحوّل می سازد ( کوئینگ[11]، 1994).
[1] - Bernolak
[2] - T sang
[3] -Daiwis
[4] -West
[5] - Sinkula
[6] - Slater & Narver
[7] - Stata
[8] - Simon
[9]- Garvin
[10]- Huber
[11] - Koenig
مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش ضمن خدمت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 34 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 26 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
تعریف آموزش ضمن خدَمت
انتقال دانستنی‌ها، اطلاعات و مهارت‌های مورد نیاز به فرد، به شرطی که در او تغییر ایجاد کند.
تغییر دانسته‌های کارمندان، چگونگی انجام دادن کار آنها، نگرش‌های آنان نسبت به کار یا تعاملات آنها با همکاران یا سرپرستان است.
آموزش ضمن خدمت مجموعه فعالیت‌های آموزشی، نیازسنجی و برنامه‌ریزی شده به منظور اصلاح و بالا بردن دانش، مهارت‌ها، نگرش‌ها و رفتارهای اعضای سازمان برای انجام دادن وظایف محوله‌ی سازمانی است.
2-7-1 اهداف آموزش ضمن خدمت
برای آموزش های ضمن خدمت اهداف اولیه ای را به شرح زیر می توان ذکر کرد که البته جهت گیری های کلی آن نشان می دهد و بالطبع اهداف ویژه ی آن در سازمان های مختلف متفاوت خواهد بود:
1- افزایش توانایی حرفه ای و پرورش توانایی های بالقوه برای وظایف و کارهای روزمره
2- آماده کردن کارکنان برای تصدی وظایف و مسؤولیت های جدید
3- ارتقای سطح مهارت های شغلی کارکنان اداری و آموزشی
4- ایجاد رفتار مطلوب و متناسب با ارزش های پایدار جامعه
5- افزایش رضایت شغلی و بهبود روحیه کارکنان
6- ایجاد روحیه همکاری بین کارکنان برای تحقق بخشیدن به اهداف سازمان
7- ایجاد زمینه های استفاده از حداکثر منابع موجود انسانی به منظور دستیابی به اهداف و سیاست های سازمان
8- به هنگام سازی آموزش نیروی انسانی به منظور ارتقای سطح اطلاعاتشان و نیز زمینه های رشد و خلاقیت و نوآوری ها (فتحی واجارگاه،1387). نقش وزارت آموزش و پرورش تأمین آموزش معلمانی است که در طول آموزش ضمن خدمت نیاز دارند که هدف اساسی آموزش ضمن خدمت توانا ساختن افراد است تا در حرفه شان موفق شوند، حرف های بودن را گسترش دهند، خودشان را با تغییرات و موقعیت های جدید در حرفه شان وفق دهند و عملکردهای لازم را در مواجه شدن با احتیاجات دانش آموزان بهبود بخشند و این که برنامه های آموزش ضمن خدمت باید برای رسیدگی به تغییرات رفتاری و برنامه ای که کیفیت آموزش را در مدرسه بهبود می بخشد طراحی می شود (آیسگل آلتون و بیلگ گوک[1]،2010)
2-7-2 ضرورت آموختن ضمن خدمت
ضرورت آموزش ضمن خدمت را میتوان به شرح زیر بیان کرد:
1-وجود تغییرات در سیاست‌ها و برنامه‌ها و خط مشی‌های سازمان و لزوم هماهنگ و متناسب سازی افراد با آن.
2- لزوم کسب مهارت‌های شغلی برای اشتغال و قبول مسؤولیت در پست‌ها.
3- دگرگونی در نظام اجتماعی و لزوم هماهنگ سازی نیروی انسانی موجود با ارزش‌های مطلوب و مورد قبول.
4- ضرورت‌های معدود، بنا به مقتضیات مکان و زمان، مانند آموزش تمام کارکنان.
2-7-3 فواید آموزش ضمن خدمت
1-دانش و مهارت‌های شغلی را در تمام رده‌های سازمانی بهبود می‌بخشد.
2- جوّ مناسبی برای رشد و ارتباط به وجود می‌آورد.
3- توانایی یادگیری را در فرد افزایش می‌دهد.
4- ترس از دست زدن به وظایف جدید را در فرد کاهش می‌دهد.
5- روحیه‌ی گروهی را بهبود می‌بخشد.
6- بالندگی سازمانی را گسترش می‌دهد.
از آنجا که نیروی انسانی مهمترین رکن هر جامعه است، یکی از مهمترین و مؤثرترین راه‌هایی که میتوان از طریق آن به آرمان‌های بلند جامعه و اهداف توسعه‌ی پایدار، جامه‌ی عمل پوشاند، آموزش و بهسازی منابع انسانی است.
نقش آموزش و بهسازی در توسعه‌ی همه جانبه‌ی جامعه کاملا روشن است. زیرا برای پیشرفت و حیات و پایداری و رشد هر جامعه، باید به توسعه دست یافت و توسعه نیز باید از ابتدا به دست توانای معلمان، که خود جزئی از نیروی انسانی، به شمار می‌آیند و کلید پرورش نیروی انسانی آینده را در دست دارند، صورت گیرد (برهمت، 1385).
2-7-4 تاریخچه آموزش ضمن خدمت
آموزش ضمن خدمت: چشم انداز جهانی
آموزش ضمن خدمت در مفهوم سنتی، که به معنای انتقال مجموعه ای از مهارت ها و فنون به شکل استاد- شاگردی است، سابقه ای بسیار طولانی دارد (یونسکو[2]، 1988). آن چه موجبات توجه بنیادی به آموزش ضمن خدمت به مفهوم جدید را ایجاد و تسهیل کرد، گسترده تغییر و تحولاتی بود که دستاوردهای مهمی بخصوص در قلمرو فناوری به همراه داشت. بنابراین می توان نتیجه گرفت که توجه به نارسایی های آموزش ضمن خدمت سنتی و لزوم تجدید ساختار آموزش کارکنان امری است که عموماً با انقلاب صنعتی پا گرفته و پس از آن توسعه یافته است.
علاوه براین، انقلاب علمی و فنی که از اوایل قرن بیستم آغاز شد، تأثیر عظیمی بر تمام ابعاد زندگی اجتماعی گذاشت و تغییر و تحولات عمیقی را در زمینه اقتصاد، فناوری و علوم را به ارمغان آورد. این تغییر و تحولات نیازمند آن بود که آموزش و پرورش به معنای اََََََََََََََََََََََََعم، و آموزش نیروی انسانی به معنی اخص مورد تجدید نظر قرار گیرد. توسعه اقتصادی نیازمند کارگران آموزش دیده بود. با وجود این، آموزش و پرورش در این دوران به طور عمده معطوف به تحصیلات ابتدایی بوده است، زیرا قبل از این شرایط، به کارگرانی که دارای تحصیلات عالی باشند، نیاز اندکی وجود داشت و حتی مشاغل نیز پیچیدگی معاصر را نداشتند. معمولاً صنعتگران بر صنایع حکم فرما بودند و در ممالک توسعه یافته نیز این افراد رموز صنعتی را برای خود حفظ می کردند و آن چه در کوران تجربه آموخته بودند از نسلی به نسل دیگر منتقل می کردند (یونسکو، 1989) طبیعی است در چنین شرایطی تحصیلات رسمی ابتدایی برای ورود به مشاغل کافی بود و آموزش های ضمن خدمت نیز با ماهیت استادی – شاگردی می توانست افراد را با مهارت های مورد نیاز آشنا سازد.
1-Aysegul Altun , Bilge Gok
[2]- UNESCO
مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش کارکنان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 69 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 39 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
آموزش کارکنان
امروزه جمعیت عظیمی در بخش های صنعتی، دولتی و بازرگانی به کارهای متنوع اشتغال داشته و در راه انجام وظایف محوله به کار مشغول مشغول هستند. روشن است که نمی توان ادعا نمود تمامی آنان ذاتاً از دانش، نگرش و مهارت های لازم برای انجام وظایف خود را دارا هستند. بلکه برای افزایش سطح کیفی کار خود به آموزش احتیاج دارند. از سوی دیگر پیشرفت های علوم و فن آوری، تغییرات زیادی در زمینه های مختلف اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و اجتماعی سبب شده که نیاز به آموزش را آشکارتر می سازد ( ابطحی، 1383).
تعریف آموزش
سید جوادین (1391) آموزش فرآیندی است که افراد بر اساس آن دانش و مهارت هایی را جهت تأمین هدفی خاص فرا می گیرند و هدف از به کارگیری فرآیند آموزش بالا بردن توان تفکر و نگرش کارکنان، افزایش بهره وری سازمان و بهبود کیفیت کار می باشد، ضمن آن که بهبود روابط کارکنان و مدیران نیز مد نظر می باشد.
تعریفی دیگر از سید جوادین فرایندی سازمان یافته و قانونمند به منظور اطلاع رسانی به کارکنان و با هدف بهبود بخشیدن و اعتلای توانایی ها، دانش، آگاهی، عادات کاری، گرایش ها و نگرش ها.
رحمانی (1389) آموزش مجموعه کوشش هایی است که مهارت، دانش، نگرش و رفتار اجتماعی افراد را تغییر داده و به ایجاد رفتار مطلوب که با ارزش های پایدار جامعه سنخیت دارد منجر می شود.
آموزش عبارت است از کوشش در جهت بهبود عملکرد فرد در ارتباط با انجام کار و مسایل مربوط به آن ( جزنی، 1385).
منظور از آموزش کوشش هایی است که در جهت ارتقای سطح دانش و آگاهی، مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و همچنین ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان به عمل می آید و آنان را آماده انجام وظایف و مسؤولیت های شغلی خود می سازد ( دعایی، 1385).
محمدی (1382) آموزش گسترش نگرش، دانش و مهارت و الگوهای رفتاری مورد نیاز یک فرد برای انجام عملکرد مناسب در یک تکلیف یا شغل معین.
آموزش فرایندی برای نیل به توسعه است، لذا تنها راه تحقق و توسعه همه جانبه جوامع (از جمله ایران) ارتقای سطح علمی و دانش نیروی انسانی کشور بهره گیری از علوم و تکنولوژی است با توجه به تغییرات تکنولوژی و روش های انجام کار، افزایش پیچیدگی سازمانی و تنوع تخصص ها و مشاغل باید وضعیت نیروی انسانی را به طور دائم بر اساس سنجش عملکرد افراد و برنامه ریزی وضعیت پیشرفت آن ها مشخص شود (سید جوادین، 1375). پس می توان گفت یکی از اقدامات زیر بنایی که موجب کارآمدی سازمان می شود ایجاد یا در اختیار قرارگرفتن و توسعه پیوسته سرمایه انسانی از طریق آموزش و بهسازی آن است (عباس زادگان و ترک زاده،1379).
به اعتقاد سولمن (2003)، آموزش، میدانی را برای ارتباط جدید سازمانی، ارزش های جدید، ابزارهای جدید و راهکارهای جدید انجام کار فراهم می کند.
سالازار (2007)، آموزش را به معنای ایجاد تغییر در دانش، مهارت و نگرش افراد، طرز کار و تعامل آنان با سایرین می داند.
در تعریف دیگری که توسط جی سین[1](2008) ارائه شده، استفاده از برنامه های آماده که شایستگی های موجود کارکنان را تقویت و تحصیل دانش، مهارت ها و توانایی های جدید را به نفع بهبود عملکرد کار آسان تر می کند، آموزش نامیده شده است.
از نظر فریر و همکاران[2](2009)، آموزش تجربه ای است مبتنی بر یادگیری که به منظور ایجاد تغییرات نسبتاً ماندگار در فرد صورت می گیرد تا بتواند توانایی خود را برای انجام کار بهبود بخشد.
سید جوادین (1387)، آموزش تجربه ای است مبتنی و یادگیری و منظور ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در فرد، تا او را قادر به انجام کار و بهبود بخشی توانایی ها تغییر مهارت ها، دانش، نگرش و رفتار اجتماعی نماید بنابراین آموزش به مفهوم تغییر دانش، نگرش و تعامل با همکاران است. آموزش مستلزم استفاده از برنامه های پیش بینی شده ای است که شایستگی های موجود در کارکنان را تقویت و موجب کسب دانش، مهارت و توانایی های تازه در فرد می گردد، به گونه ای که بهبود عملکرد شغلی را تسهیل می نماید.
بیشتر سازمان ما منابع فراوان را به آموزش و پیش رفت کارکنان خود اختصاص می دهند. برخی معتقدند آموزش پس از عمل کارمند یابی و استخدام اولین اقدام و به صورت توجیه کارکنان جهت آشنا شدن با مشاغل و سازمان می باشد که به طور مبسوط در فصل جامعه پذیری کارکنان مورد بررسی قرار گرفت در حالی که برخی دیگر آموزش را مجموعه روش هایی می دانند که به وسیله آن بررسی قرار گرفت در حالی که برخی دیگر آموزش را مجموعه روش هایی می دانند که به وسیله آن مهارت های لازم برای انجام دادن کارها را به افراد تازه وارد مستخدمان متناسب نیازشان یاد می دهند. طی چند دهه اخیر آموزش دامنه گسترده ای یافت و فراتر از آموزش مهارت های فنی به آموزش های حرفه ای نیز پرداخته شده از این رو امروزه آموزش به مفهوم یاد دادن شیوه های اصلاحی و تکمیل نیز می باشد تا کارکنان موفق به بهبود کیفیت، پردازش داده ها، مشارکت در تصمیم گیری های تیمی و کار با رایانه گردند. صاجب نظران به طور متوسط 37 ساعت دوره آموزشی را برای هر مستخدمی ضروری می دانند در حالی که در دهه قبل 31 ساعت بوده است.
[1] - G Sin
[2] - Fryer et al
مبانی نظری و پیشینه تحقیق آموزش و پرورش در ایران
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 44 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 39 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
آموزش و پرورش در ایران
سوابق تعلیم و تربیت آدمی نشان می دهد که به علت ناچیز بودن مجموعه ی میراث اجتماعی و ساده بودن ارتباطات انسانی آموزش و پروش به وسیله خانواده ها و بیش تر به صورت غیر عمدی انجام گردیده است. با گسترده شدن دامنه دانش ها و مهارت های بشری و توسعه فرهنگ و تمدن های مختلف افزایش جمعیت تراکم نفوس در شهرها و روستاها رفته رفته نوعی دخالت آگاهانه در جریان انتقال فرهنگ و تمدن به کودک و نوجوانان ضروری شمرده شده و ضمن توجه به تربیت غیر عمدی پدید آمد و سالمندان با توجه به مقاصد معین به پرورش خردسالان پرداختند و برای انجام دادن وظایف تعلیم و تربیت به صورت رسمی و عمدی طبقی ضوابطی به تدریج سازمان های متعددی را ایجاد کردند.
2-4-1 تاریخچه
در سال 1232 هجری شمسی و به دنبال تأسیس دارالفنون اولین بار وزارت خانه های به نام وزارت علوم تأسیس گردید. در سال 1288 هجری شمسی نام وزارت علوم به وزارت معارف اوقاف و صنایع مستظرفه تغییر یافت.
در سال 1317 هجری شمسی وزارت مذکور به نام وزارت فرهنگ خوانده شد. در سال 1343 هجری شمسی بر اساس قانون صرفاً امور آموزش و پرورش پیش دانشگاهی و دانشگاهی به وزارت آموزش و پرورش محول گردید. در سال 1346 هجری شمسی به موجب قانون کلیه امور مربوط به دوره های تحصیلی مربوط به دوره های تحصیلی پیش دانشگاهی به عهده وزارت آموزش و پرورش گذاشته شد. در سال 1366 قانون اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش در 4 فصل 13 ماده و 9 تبصره تصویب گردید.
سازمان مدارس به سبک جدید در ایران از زمان تأسیس دارالفنون در سال 1228 (ه.ش) تأسیس گردید. در قانون فرهنگ مصوب 1290 (ه.ش) آمده است که مدارس و مکاتب بر چهار نوع مدارس ابتدایی روستایی، مدارس ابتدایی شهری، مدارس متوسطه و مدارس عالی می باشند.
در سال 1313 دوره های تحصیلی ایران شامل دوره ابتدایی (6 سال)، اول متوسطه (3 سال) و دوم متوسطه (3 سال) بوده است.
در قانون سال 1322 (ه.ش) دوره های تحصیلی عبارت بوده است از: آموزش ابتدایی (6 سال) و دوره متوسطه (دو دوره سه ساله که دوره اول عمومی و دوره دوم به بخش نظری و فنی و حرفه ای تقسیم شده است).
از سال 1345 لغایت 1370 شامل دوره های کودکستان (3-2 سال)، دبستان (5 سال)، راهنمایی تحصیلی (3سال)، دوره متوسطه (4 سال) و تحصیلات عالی بر حسب مورد (7-2 سال) بوده است.
از سال 1370 (ه.ش) تا کنون دوره متوسطه عمومی، فنی و حرفه ای به مدت 3 سال و دوره پیش دانشگاهی به مدت یک سال مصوب گردیده است.
2-4-2 جایگاه آموزش در ایران باستان
به گواهی تاریخ، ایرانیان از دیر باز برای خرد و دانش ارزش بسیار قائل بوده اند تا آن جا که در ادعیه و اورادی که از آن زمان ها به جای مانده است، از خداوند خواسته شده است که به آن ها دانش و بینش عطا فرماید.
در گاتها آمده است: «هر مرد و زن و یا پیر و دختر باید در راه دانائی و بینائی خود بکوشد؛ چرا که دانش دیده بیناست و هرکه دانشمند نباشد، کور و ناتوان است.» در این طریق به خصوص برای آموزش و پرورش دختران دستورات و دقت خاص اعمال می شده است و آن ها علاوه بر آموزش های مقدماتی، ادبیات، موسیقی و تحصیلات عالی نظری را نیز پا به پای پسران فرا می گرفته و به درجات عالی دانش نائل می شده اند.
در آموزه های زرتشت یکی از راه های رسیدن به بهشت موعود، «کوشش و کمک به تعلیم و تربیت نوع بشر» عنوان شده است، چرا که به نیروی دانش، شر و ستم، این دو آثار جهل، از جهان رخت بر می بندد.
در ایران باستان هدف از آموزش و پرورش این بود که کودک را معقتد به خدا و متدین بار بیاورند، او را دارای اخلاق نیکو کنند؛ به او پیشینه و هنر بیاموزند و به بهداشت تن متوجه و مأمور سازند.
در زمان هخامنشیان توسعه صنایع و حرف گوناگون و سازمان اداری و تشکیلات وسیع دربار نیاز مبرمی به نیروی انسانی متخصص و کارآمد داشت. به همین لحاظ در صدد بر آمدند علاوه بر آموزش های دینی سایر علوم را در مدارس، مکان هایی سوای خانه و پرستش گاه ها بر پا دارند. با توسعه تعلیم و تربیت مدارس عمومی در نقاط مسکونی، نزدیک محل کسب، بازار و محل زندگی مردم ساخته شد. در این گونه مدارس مدارس آموزش دینی و اخلاقی، (آشنایی با زمینه های اعتقادات مذهبی و چگونگی تعالیم زرتشت)؛ آموزش اداری و کشوری (ارتباطات، روابط عمومی، امور مالی و حسابداری، مقایسات) آموزش نظامی (شناخت و آشنایی با ابزارهای جنگی و کسب مهارت و تسلط در استفاده از آن ها) آموزش سیاسی (دیپلماسی و روش کشور داری)؛ آموزش صنعتی (دانش و صنعت سفال، فلز، بافندگی، چوب، شیشه و کاغذ)؛ آموزش نیرومندی و بهداشت (سواری، تیراندازی، شکار چوگان، کشتی و پلوانی، راهپیمایی، کوه نوردی، دو، شنا و شطرنج) و آموزش هنری (دانش و مکتب موسیقی، پیکرنگاری، پیکر تراشی و منبت کاری) از جمله آموزش های رایج در ایران بود. با توسعه علوم و دانش که در نتیجه توسعه آموزشگاه ها و مدارس دولتی و عمومی از یک سو و حشر و نشر با یونانیان و برقراری رابطه با هندوستان از سوی دیگر صورت گرفت، به تدریج مدارس عالی در ایران پدیدار شد. جلوه بارز این گونه آموزشگاه ها که در آن جا،در سطوح عالیه تدریس و تحقیق می شد، دانشگاه جندی شاپور است که به دستور اردشیر بابکان در قرن سوم میلادی بنیانگذاری شد.